Aménager davantage de temps et de l’espace pour le jeu libre en structure d’accueil petite enfance
Chaque enfant est individuel et unique, il a des attentes, des dons, des difficultés et des désirs bien particuliers. Comment faire pour que chacun puisse grandir et apprendre selon son rythme? Comment faire pour que chacun se sente respecté, perçu, accueilli avec ses particularités et en même temps stimulé à évoluer ?
Un moyen simple, mais pas toujours facile à mettre en œuvre, efficace mais parfois risqué, enthousiasmant pour les enfants mais parfois dérangeant pour les adultes, c’est le jeu libre.
On parle beaucoup du jeu, même dans les programmes de l’école maternelle française, réputée pourtant pour être en Europe le phare du « courant scolarisateur » par rapport aux pays nordiques qui misent davantage sur le jeu : « En premier lieu, les programmes mettent l’accent sur la place prédominante à accorder au jeu, à l’action, à la recherche d’autonomie et à l’expérience sensible » (Programme, p.20)
Jeu de société, jeu vidéo, apprentissages sous formes ludiques, divertissement – souvent il n’est pas clair ce qu’on entend par jeu. Je vais donc donner quelques caractéristiques du jeu libre tel que je le conçois et le pratique au quotidien dans un jardin d’enfants associatif qui travaille selon la pédagogie Steiner-Waldorf avec des enfants de trois à six ans.
Le langage
Les échanges dans les petits groupes de jeu qui se sont formés spontanément sont intenses. L’enfant qui ne parle pas bien la langue du pays, apprend vite à travers le contexte concret et peut s’exprimer à sa mesure. On apprend plus vite à parler dans des situations de vie ou d’imitation de vie que dans une situation artificielle d’exercice de la parole.
"Vivre ensemble"
Le partage, la collaboration, le tact, vivre synergie ou gêne dans le lien social, perception et respect de la diversité culturelle – le jeu libre représente un champ d’expérimentation intense pour toutes ces qualités-là.
Le développement émotionnel
Pendant le jeu l’enfant vit ses émotions intensément et peut les faire évoluer : courage, spontanéité, joie, déception, ennui… Il rend possible de surmonter la dyssynchronie entre intelligence et maturité affective. Puisque c’est un temps sans consignes ni animation de la part des adultes, pour l’enfant s’offre une possibilité de « penser le vide » (Annick Eschapasse) « un espace potentiel « , « une aire intérmédiaire » (Winnicott) « On peut le considérer comme sacré pour l’individu dans la mesure où celui-ci fait dans cet espace même l’expérience de la vie créatrice » (Winnicott, p143).
L’enfant peut créer l’espace dont il a besoin émotionellement: j’ai vu un enfant surdoué se créer son espace complètement sombre, un enfant en manque d’affection se créer son « nid », et un enfant maladroit se construire l’obstacle juste à la bonne hauteur pour qu’il ose encore sauter par-dessus.
Le développement cognitif
En jouant avec des objets naturels ou des jouets non-définis, l’enfant tient compte de leurs qualités élémentaires, mais par ailleurs il active librement son imagination. Des petits bâtons peuvent être des spaghettis, des grands bâtons une guitare…
Pour Christian Rittelmeyer, « cette interprétation flexible de l’environnement réel » représente « une des compétences les plus fondamentales dans la société moderne« , « la capacité de créer plusieurs interprétations possibles d’un phénomène réel. » (Rittelmeyer, p136). Avant de se familiariser avec des symboles complètement arbitraires comme l’écriture, l’enfant exerce une forme de symbolisation libre à partir de la forme d’un objet qui l’inspire, une évocation intérieure.
D’autres recherches suggèrent d’ailleurs, qu’une diminution quantitative des stimuli sensoriels renforce la capacité d’évocation intérieure : » La disparition de l’input auditif normal peut en effet favoriser l’apparition d’une hypersensibilité du cortex auditif qui est susceptible d’accroître encore la force de l’imaginaire musical. » (Oliver Sacks, p52)
Ne peut-on pas déduire que le jeu libre sans jouets sensationnels stimule la capacité d’évocation intérieure, fondamentale pour les apprentissages ultérieurs ?
Le développement personnel
Pendant le jeu libre, ce sont les initiatives des enfants qui sont recherchées et non pas leur adaptation à une consigne ou à un mode d’emploi d’apprentissage. Ils grandissent ainsi dans une ambiance où l’entourage les invite à ne pas rester spectateur, mais à devenir metteur en scène ou acteur. « L’ennemi de notre culture, c’est la passivité » (Dolto, p56) Le jeu libre favorise l’esprit d’initiative, indispensable pour la vie culturelle et économique.
Beaucoup de chercheurs mettent en avant l’importance du jeu libre pour le développement personnel. Trois exemples :
Jean Piaget pense que les « besoins affectifs et intellectuels » de l’enfant ne sont pas satisfaits, s’il doit toujours s’adapter à son entourage. » Il est donc indispensable à son équilibre affectif et intellectuel qu’il puisse disposer d’un secteur d’activité dont la motivation ne soit pas l’adaptation au réel mais au contraire l’assimilation du réel au moi, sans contraintes ni sanctions : tel est le jeu. » (Piaget, p44)
Rudolf Steiner va dans le même sens en disant qu’il est essentiel pour le petit enfant d’agir à partir de ses propres impulsions. S’il est obligé de faire un travail, il y a « rattachement à une finalité extérieure du monde » et sa nature véritable n’est pas respectée. Mais s’il fait ce même travail en imitant l’adulte dans son jeu, il peut se construire : » L’enfant veut développer son activité en fonction de sa propre nature, de sa vie d’homme. Le jeu agit de l’intérieur vers l’extérieur, le travail de l’extérieur vers l’intérieur. » (Steiner, p95)
Daniel Marcelli veut bien admettre que l’enfant « peut apprendre sans jouer. Mais cet apprentissage-là ressemble à une soumission et à un endoctrinement. » (Marcelli, p28)
Gilles Brougères, dans son livre « Jeu et éducation » a formulé des objections sérieuses contre l’idée que le jeu libre puisse avoir une valeur éducative. Après une analyse détaillée du courant pédagogique qui met en avant l’idée de l’auto-construction de l’enfant par le jeu (Schiller, Fröbel, Winnicott), il constate : »Ce jeu dont le romantisme a vanté la spontanéité est socialement construit, reconstruit dans le cadre de la domestication et du contrôle des activités enfantines. » (Brougère, p34).
D’un coté, je peux comprendre les objections de Brougère, de l’autre coté je trouve que son point de vue provient d’une méconnaissance de la nature du jeu libre. Je pense qu’un contrôle et une planification de l’activité de l’enfant rendent le jeu impossible, il perdrait beaucoup de ses qualités précitées. (« Il est caractéristique pour ce genre de processus éducatifs qu’on ne peut pas les planifier » Rittelmeyer, p137). D’autre part, je pense néanmoins que la présence de l’adulte et d’un cadre sont indispensables pour le jeu.
Quelques outils, pour créer un cadre favorable au jeu libre :
- Le temps : au delà d’une heure et demi le jeu libre dégénère selon mes observations
- L’espace : mettre à disposition aussi bien des « niches » qu’un grand espace ouvert.
- Le lien de l’adulte à l’enfant : Pas d’ingérence directe dans le jeu, mais une présence intérieure à l’enfant : l’observer, être présent dès qu’il nous sollicite ou lorsqu’il est en souffrance.
« Quand il [l’enfant] se sent seul, il ne peut pas jouer. Mais il y a un équilibre à respecter: la présence ne signifie pas l’ingérence. » (Julien Cohen-Solal, p42)
« Il s’agit d’une attitude non-interventionniste, puisque ce sont les initiatives des enfants qui sont recherchées, mais pas d’une attitude de retrait. On peut la définir comme une présence communicante ancrée sur une observation soutenue, […], un regard chaud qui valorise… » (Sylvie ayna, p45)
Intervenir en cas de conflit en entrant dans le langage du jeu si possible (‘La tour de contrôle demande au pilote de régler la puissance de ses réacteurs’).
- L’activité de l’adulte : Un adulte inactif qui observe, dérange le jeu. Il lui faut un travail concret suffisamment simple pour qu’il reste disponible aux enfants, c’est un excellent moyen non-verbal pour cadrer le jeu. (Presque toutes les activités domestiques se prêtent bien, ménage, vaisselle, pâtisserie, coudre, tricoter, broder, limer et pourquoi pas scier et marteler, et à l’extérieur bêcher, creuser, planter etc…)
- Le cadre culturel : Pour que l’enfant puisse jouer librement sans tomber dans l’excitation ni dans la destruction, il lui faut des perceptions et un cadre de vie de qualité. Tout travail concret et constructif est stimulant. De même histoires, poésies, chansons. Par le choix, la manière de présentation et la qualité de ses apports pédagogiques l’éducateur influence positivement les moments de jeu à venir. (Comme des trop fortes doses de super-héros passivement consommées le rendent impossible.)
Je pense que le jeu libre, ainsi domestiqué par l’adulte, peut se faire dans toutes les structures d’accueil, même en maternelle. Bien-sûr on prend des risques, puisque par définition on ne contrôle pas tout. Prenons au sérieux les inspecteurs des écoles maternelles qui disent: « De plus en plus, l’organisation de la classe est tournée vers le tableau, vers lequel s’orientent les tables. La pratique du jeu, très importante pour les enfants, tend à se perdre. La disparition des espaces de jeu est donc préoccupante. » (Programme, p65). D’ailleurs, les jardins d’enfants Steiner -Waldorf prennent au sérieux cette idée depuis 90 ans.
Ne soyons pas trop sérieux tout le temps. Détournons donc les tables par moment du tableau pour que les enfants puissent en construire des cabanes. Pour que l’éducation ne vise pas seulement l’adaptation à l’existant mais aussi la transformation de l’existant en fonction de ce qui vit dans l’âme de chacun. Et dans l’âme de quelqu’un qui est considéré comme très différent et étrange se trouve peut-être un trésor, une clef pour le mieux être de demain.
ROUGERE, Gilles.- Jeu et éducation.- Paris (L’Harmattan) 1995
COHEN-SOLAL, Julien.- Le jeu initiatique. -IN IMAGIN’AIRES DE JEUX ed. par Liliane Messika, Paris
(autrement) 2000
DOLTO-TOLITSCH, Catherine.- Provoquer à jouer.- in IMAGIN’AIRES DE JEUX, ed. par Liliane Messika, Paris (autrement) 2000
ESCHAPASSE , Annick .- L’art et l’enfant.- Catalogue du Centre de formation « Enfance et Musique »2002
MARCELLI, Daniel- L’éloge de la surprise.- in : le furet n°34, mai 2001, p.28
PIAGET, Jean.- La psychologie de l’enfant.- Paris (PUF) 1966
PROGRAMME NATIONAL DE PILOTAGE, « Enseigner à aujourd’hui à l’école maternelle », CRDP de l’académie de Versailles, 2002
RAYNA, Sylvie.- Comment les jeunes enfants organisent-ils leur jeux ensemble ?
In: DIALOGUE-RECHERCHE SUR LE COUPLE ET LA FAMILLE, 1993, 2ième trim.
RITTELMEYER, Christian.- Kindheit in Bedrängnis, Stuttgart (Kohlhammer) 2007
STEINER, Rudolf.- Bases de la pédagogie (1922).- Genève (EAR) 1988
SACKS, Oliver.- Musicophilia.- Paris (Seuil) 2009
WINNICOTT, Donald W. – Jeu et réalité.- Paris (Gallimard)
1975
Article rédigé par Philipp Reubke . Philipp Reubke a été professeur pendant plus de 20 ans à l’école Steiner-Waldorf de Colmar, et est membre du conseil IASWECE.
Article publié initialement dans la revue 1.2.3 Soleil de l’APAPS
Mis en ligne le 21 Décembre 2016